Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


A kreativitás fogalmának ismerete és különböző szempontok szerinti megközelítése

2012.06.14

             A kreativitás fogalmát Gordon Allport vezette be a pszichológiába, amikor azzal a személyiség egy olyan képződményét óhajtotta jelölni, amely jóval összetettebb, mint az egyes képességek, attitűdök vagy temperamentumok. Az Allport-féle kifejezés még meglehetősen homályos volt és bizonyos értelemben pedig pontatlan. A kreativitás pszichológiai fogalmát figyelmet felkeltő módon először J. P. Guilford (1897-1988), amerikai pszichológus határozta meg, miután bevezette a konvergens és a divergens gondolkodás fogalmait. Ő úgy vélte, hogy a kreativitás nem más mint a divergens gondolkodás képességének megnyilvánulása a különböző problémaszituációkban. Míg az intelligencia többnyire a konvergens, a szűkítő, az összetartó, általában csak egyetlen jó megoldást nyújtó gondolkodáson alapul, addig a kreativitás alapvetően a divergens, széttartó, különböző irányokba elágazó,  a fogalmak között asszociatív hálózatokat létesítő és több megoldást nyújtó gondolkodáson. 

            A kreativitás tudományos fogalmának  kivételes bonyolultsága oda vezetett, hogy a későbbiekben számos szakértő próbálta a fogalmat kifejteni és minél pontosabban meghatározni.

Csíkszentmihályi: " A kreativitás tehát nem pusztán az emberek fejében jelenik meg, hanem az emberek gondolatainak és szociokulturális környezetének interakciójában. Rendszerszintű és nem egyéni jelenség. "

Ennek eredménye az lett, hogy ma a kreativitás megannyi definíciójával, megközelítési módozatával és felfogásával  rendelkezünk, de mégis egy általánosan közös elem is könnyen megfigyelhető. Ez arra vonatkozik, hogy a kreativitás az emberi személyiség azon jellege és állapota (diszpozíciója), melynek révén a tevékenység adott területén valamilyen új gondolatokon alapuló hasznos termék jön létre. A tevékenység produktumának vonatkozásában pedig szinte az összes szerző kreativitáskoncepciójában előtérbe kerül az eredetiség, az újszerűség és az értékesség. Ebben az orientációban Margaret Boden (1994) viszonylag nagy számú, különböző szótárakból kikeresett definíció elemzésének alapján arra a következtetésre jutott, hogy a kreativitás általában egyes új, eredeti és értékes kombinációk, régebbi elemek alapján történő megvalósításában jut kifejezésre.

            A kreativitásról tehát ma többféle értelemben beszélhetünk. Egyrészt megközelíthetjük azt mint pszichikus jelenséget, illetve mint mentális folyamatot, másrészt azonban mint konkrét produktumokat előállító aktivitást, mint konkrét alkotási folyamatot. Ugyanakkor értelmezhetjük mint az emberi aktivitás produktumát, melynek lényeges ismérvei az eredetiség és az újszerűség, valamint a társadalmi  hasznosság és jelentőség. Látható tehát, hogy mint extrém komplex és általános képződmény a kreativitás értelmezhető akár az aktivitásbeli hatékonyság és produktivitás síkján, akár a termékekre vonatkozó hasznosság és jelentőség mentén, akár pedig a globális személyiségbeli eredetiség, elegancia és leleményesség szempontjából.           

Az emberi alkotóképesség megértésének és tisztázásának érdekében kifejtett erőfeszítések alapját, a fogalom körüli szakmai viták, valamint a kreativitás jellegére és természetére vonatkozó tudományos kutatások kibontakozásának okait éppen a kreativitás szociális fontossága képezi. A kreativitásnak, mint alapvető személyiségbeli képességnek a társadalmi életben betöltött jelentőségét mi sem bizonyítja jobban, mint az a megfellebbezhetetlen tény, hogy a tudomány és a technika összes vívmánya, az ember földi létét egyre jobb minőségben biztosító termékeinek teljes készlete, mintahogyan a művészeti alkotások összessége is az emberi kreativitás eredménye. Okkal mondhatjuk, hogy tulajdonképpen mindazt, amit az emberiség történelmi fejlődése során megcsinált vagy létrehozott az a kreativitás eredménye. Ennek alapján pedagógiai szemszögből azt állapíthatjuk meg, hogy a kreativitás alapvető humánértéket képvisel, s éppen ezért kialakítása és fejlesztése  elsőrendű nevelési-oktatási célkitűzéstképez.
            Ha régebben a kreativitást, mint előzetesen meglévő elemek alapján valamilyen újnak megalkotási képességét szinte kizárólag a kivételes képességű, a tehetséges, sokszor csak a zsenialitással megáldott, a művészetekben maradandó teljesítményekről tanúbizonyságot tevő, a tudomány  vagy a technológia területén pedig jelentős felfedezéseket vagy innovációkat produkáló személyekre vonatkoztatták, addig ma úgy tűnik. hogy az a legelfogadottabb általános álláspont, mely szerint mindenki lehet kreatív, illetve gyakorlatilag minden egyes ember rendelkezhet az alkotóképesség valamilyen területre vonatkozó bizonyos szintjével. Úgy gondoljuk, hogy ennek a nézetnek igencsak fokozott pedagógiai jelentősége van, hiszen az nem jelent mást, mint azt, hogy a kreativitás bizonyos mértékben minden gyermekben kifejleszthető.
            Noha Hebb (1983) úgy vélte, hogy az alkotóképesség nem egyéb mint  új gondolatok létrehozása, mégis e roppan komplex fogalom  természetének megragadásához úgy véljük szükségszerűen utalnunk kell az információk felismerésének, befogadásának, megőrzésének és felidézésének lehetőségére is, továbbá az információk közötti kölcsönhatások felismerésére, az új és a korábbi információk kapcsolatának feltárására vonatkozó kapacitásokra is. Úgy véljük a kreativitás körülhatárolásában kulcselemként kell kezelni továbbá az összefüggések megragadásának és a viszonyok felismerésének képességét, a belső organizációk világos átlátását, a meglévő információk gyakorlati felhasználását, valamint a korábbi tapasztalatok alapján történő új és szokatlan dolgok megtalálását.
            A fentiek alapján a kreativitás fogalmának meghatározásakor következtetésként is az fogalmazhatjuk meg, hogy az egy kivételesen összetett, számos folyamatból és képességből összeszerveződő, sajátságos és bizonyos értelemben rejtelmes örökletes alapokkal rendelkező mentális struktúra, illetve (még ma is titokzatosságba burkolt) emberi, illetve személyiségbeli kvalitás. Segítségével korábban megszerzett, de egymástól többé-kevésbé elszigetelt tapasztalatok, elsajátított ismeretek vagy fogalmak között olyan kapcsolatot termetünk, amely új és érdekes gondolatokban, szokatlan ötletekben és elképzelésekben, végül pedig (gazdasági, szociális, kulturális, tudományos és technikai szempontból) bizonyítottan értékes, életfenntartó és életminőség-jobbító produktumokban objektiválódnak (az emberi tevékenység valamely területén).

A kreativitás vizsgálata

            A kreativitás fogalmának általános fejlődési és kikristályosodási folyamatával párhuzamosan felmerült e komplex képesség  az egyes személyekben fennálló fokának pontos megismerésére és felmérésére vonatkozó kérdése is. Ennek megoldásában gyakorlatilag két kiváló szakember játszott szerepet: J. P. Guilford (1987-1987) és E. P. Torrance (1915-2003).
            Guilford (1950), a kreativitás pszichometrikus megközelítésének képviselője volt az első olyan kutató, aki a kreativitás vizsgálatára felmérési módszereket dolgozott ki, s e célra mindenekelőtt a tesztmódszert javasolta. Az ő nevéhez kapcsolódik az első jelentős teszt, az úgynevezett szokatlan felhasználások próbája, amelynek lényege abban áll, hogy a vizsgált személynek egy adott tárgy – például egy tégla vagy egy napilap – vonatkozásában minél több szokatlan felhasználási lehetőséget kell megjelölnie. A teszt széleskörű alkalmazásának alapján bebizonyosodott, hogy e mérőeszköz igen jól elkülöníti a kreativitást, illetve a divergens gondolkodást olyan más kognitív funkcióktól, mint amilyen az emlékezet, az észlelés, a konvergens gondolkodás vagy a következtetés.  A teszt kitöltésében elért eredmények értékelése meglehetősen egyszerű, hisz minél több felhasználási módot gondol ki a vizsgált személy, alkotóképessége annál magasabb szintűnek ítélhető.
            A későbbiekben Guilford (1962), az értelem struktúrájára vonatkozó modelljének alapján egész teszt battériát dolgozott ki a divergens produkció különböző aspektusainak (szemantikus osztályok és rendszerek, figurális osztályok és egységek stb.) mérésére. A teszt battéria tíz, verbális (szemantikus) és nem verbális (figurális) individuális tesztet, voltaképpen címadási, dekorációs, mondatalkotási, csoportosítási, felhasználási és más jellegű feladatokat foglal magában. A tesztfelvételkor mérték a megoldási időt, a kidolgozásokat pedig a fluencia (a megoldások száma) és az eredetiség (fordított statisztikai gyakoriság) kritériumainak alapján pontozták.
            Torrance (1974) amerikai pszichológus, a kreativitás kutatásának kimagasló egyénisége, főleg divergens gondolkodást igénylő verbális és figurális próbák alapján olyan tesztet dolgozott ki (Torrance Test of Creative Thinking), amely magas szinten érvényesnek és megbízhatónak bizonyult. A teszt egyfelől kérdésfeltevésekre, tárgyoptimizálási javaslatokra és szokatlan felhasználásokra vonatkozó feladatokat tartalmaz, másfelől pedig három rajz-kiegészítési feladatot (közöttük a híres Torrance köröket (egy lapra rajzolt körök, amelyekből a vizsgált személynek különböző rajzokat kell készítenie és azoknak nevet kell adnia).

Úgy a verbális, mint a nem verbális feladatok megoldásait a következő szempontok szerint értékelik: a) fluencia (folyékonyság), azaz adott időben hány választ nyújtott a vizsgált személy, hány ötlete volt; b) flexibilitás (rugalmasság, hajlékonyság), azaz hányféle kategóriába sorolhatóak a generált ötletek; c) originalitás (eredetiség), vagyis mennyire egyediek, ritkák és szokatlanok az ötletek; d) elaboráció (kidolgozottság), vagyis mennyire komplexek, kidolgozottak a megoldási ötletek.
            Azt lehet mondani, hogy a kreativitás mérésére napjainkban is alkalmazott, rendszerint nyílt végű vagy szabad befejezésű feladatokból álló mérőeszközök többségének alapjánál – legyenek azok akár szóasszociációs vagy mondat-befejezéses (kiegészítéses) tesztek, akár pedig interjú-alapú vagy rajzos eljárások – Guilford és Torrance elképzeléseit lehet megtalálni. Ezek a tesztek a kreativitás különböző strukturális elemeit mérik. Viszonylag pontosan kitudják mutatni például a divergens gondolkodás vagy az eszmeképzés fejlettségi szintjét, viszont a jövőbeli alkotóképesség és aktivitás eredményességének mérésére  nem igazán alkalmasak. Longitudinális kutatások nem egyszer kimutatták, hogy például azok a gyermekek közül, akik a tesztek (laboratóriumi körülmények és más pszichikus változóktól izoláltan történő) kitöltésében kiváló teljesítményeket értek el, felnőtt korukban sokan nem tettek egyértelmű tanúbizonyságot jelentős alkotásokról. Ugyanakkor azok a helyzetek is ismertek, amikor kimagaslóan kreatív emberek nagyon is normális gyermekkort futottak be, s iskolai pályafutásuk mentén nem tűntek ki sem kimagasló tanulási teljesítményekkel, sem alkotóképességük magas fokával semmilyen területen. A kreativitás felmérésének tekintetében szólni kell tehát arról a ma még homályosnak tekinthető kérdésről is, amely a teszteredmények  és valamely területen megmutatkozó konkrét alkotóképességi szint kapcsolatára vonatkozik. Más szóval nem igazán lehet megtudni, hogy aki jó teljesítményt ér el a teszten az  milyen más konkrét aktivitási területen fog jó teljesítményeket produkálni. Továbbá azt sem lehet megjósolni, hogy egyáltalán a tesztelés utáni időben a teszten elért eredményeknek megfelelő  teljesítményekről fog-e tanúbizonyságot tenni a vizsgált személy.
            Mindezeknek a predikciós problémáknak az ellenére mára már olyan teszteket is kidolgoztak, amelyek segítségével ki lehet számítani a kreativitási hányadost (a creativity quotient, azaz a CQ-t).  Akárcsak az IQ esetében, a CQ átlagos értéke is a 100. A hányados értelmezésében rendszerint abból indulnak ki, hogy a 80 alatti érték alacsony, a 120 feletti érték pedig magas kreativitási szintet jelöl. A kiemelkedő, kivételes alkotóképességet azonban a 140 feletti értékek jelzik. Úgy tűnik azonban, hogy a CQ távolról sem futott be olyan sikeres pályát és nem vált oly széleskörűen alkalmazottá és híressé, mint az IQ.
            Fontosnak tartjuk végül  megjegyezni e helyen azt is, hogy a kreativitási tesztek változatos feladatait vagy azokhoz hasonló (verbális és nem verbális) gyakorlatokat,  mint érdekes, a megszokott iskolai feladatoktól eltérő fejlesztési eljárásokat az oktatási folyamatban is lehet alkalmazni, sőt egyes szakemberek szerint igencsak célszerű  azokat beiktatni a napi feladatvégzések sorába.

A kreativitás  faktorai

          Az idők során a kutatók (Guilford, 1959; Torrance, 1974) sok energiát fektettek a  kreatív személyiség megnyilatkozásainak vizsgálatába.  Minden áron megszerették volna ismerni az alapvető megnyilatkozásokat, a háttérbe lévő tényezőket és nyilván azok fő ismérveit.  Ma is érvényesek és szinte egyöntetűen elfogadottak e kutatók által megállapított  kreativitási tényezők. Általában az alábbi tényezők jönnek számításba:
            a) Általános problémaérzékenység. Ennek birtokában az  egyén könnyen meglátja és hamar észreveszi a legkülönbözőbb, gyakran rejtett, nem evidens és esetenként nem egyértelmű problémákat.
            b) Fluencia (folyékonyság). E tényező a kitermelt gondolatok sokaságára, az ötletek generálásának és az asszociáció-kötések könnyedségére, az eszmék folyamatos  és könnyed produkciójára vonatkozik.
            c) Flexibilitás (rugalmasság). Olyan tényezőről van szó, amely  lehetővé teszi, hogy egy probléma megoldásában az egyén igen változatos, újabb és újabb  megközelítési módokat alkalmazzon és nagyon is különböző gondolatokat vagy ötleteket tudjon kitalálni.
            d) Eredetiség. A kreatív gondolkodás központi sajátossága, amely arra vonatkozik, hogy az egyén új, szokatlan, ritka innovatív ötletek révén, mások megoldásaitól eltérő és meglepő válaszokat tud adni a problémákra. 
            e) Szintetizálás. A kreativitás azon faktora, amelynek segítségével egyre átfogóbb rendszerekbe, fokozatosan nagyobbodó, s mind teljesebb és egységesebb körökbe vagy hálózatokba lehet rendezni a gondolatokat.
            f) Elaboráció. Ez olyan faktor, amely a részletek kitöltésében játszik szerepet, amennyiben adott információk alapján egész struktúrákat, illetve tervezeteket lehet felépíteni. 
            g) Analízis. Gondolkodási művelet, melynek segítségével szét lehet bontani a legkülönbözőbb struktúrákat, új egységek létrehozásának céljából. 
            h) Újradefiniálás. Az egyes tárgyaknak a szokásos módozatoktól eltérő, olykor a hagyományosnak ellentmondó felfogása, egyedi magyarázata vagy új célokból történő felhasználása. 
            i) Komplexitás. E faktor annak képességére vonatkozik, hogy adott időben sok, illetve sokféle, de egymással összefüggő gondolattal lehet operálni.
            j) Értékelés. Ez egy olyan faktor, mely révén könnyen meg lehet állapítani az új gondolatok vagy ötletek értékét.
            Ezek a faktorok hatékonyan vezérelhetik a pedagógus munkáját akkor, amikor valamilyen tantárgyi anyagok segítségével a kreativitás részterületeinek aktiválására vagy a részképességek fejlesztésére törekszik. Ha például a problemtizálás alkalmazásával folyamatosan segíti a növendékek problémaérzékenységének jó irányú alakulását, akkor már tett valamit a kreativitás fejlesztésére vonatkozó pedagógiai feladat érvényesítésének érdekében.

A kreativitás szintjei

(1.)             A kifejező kreativitás lényegi jegye a kifejezés függetlensége, ahol nem számít az eredetiség, a minőség (pl.: gyermekrajz);

(2.)             A produktív kreativitás szintjén már megfigyelhető a korlátozás a szabad játékban vagy rajzban. A cél a befejezett alkotás létrehozása, amelyet a realizmus és a tárgyilagosság jellemez.

(3.)             A feltaláló (inventív) kreativitás akkor jelenik meg, ha az ember birtokában van a technikának, amikor képes észrevenni a szokatlan dolgok közötti összefüggéseket, amikor “felfedez”.

(4.)             Az újító (innovatív) kreativitás egy tudományos vagy művészeti terület alapvető elveit tökéletesíti.

(5.)             A teremtő(emergentív) kreativitás ritkán megfigyelhet, alapvetően új elv megjelenése a tudomány vagy művészet világában. (Freud, Picasso)

 

Az alkotás folyamata (Torrance 1988/Landau 1980)

(1.) Előkészületi szint : nyersanyagok összegyűjtése,

(2.) Lappangási stádium : hosszas őrlődés után lassan helyükre kerülnek a dolgok,

(3.) Megvilágosodási stádium : “aha” élmény, hirtelen merül fel az ötlet a tudatban,

(4.) Kivitelezési stádium: ötlet kidolgozása, bizonyítása, cáfolat, szimbolikus átfogalmazás.

 

Kreativitás és intelligencia

 

            Ma is vitatják annak kérdését, hogy vajon az intelligencia és a kreativitás között milyen kapcsolat áll fenn, illetve hogy azok egyáltalán  különálló struktúrákat képeznek-e vagy pedig egy és ugyanazon kognitív képződményt alkotnak. Úgy tűnik azonban, hogy a kreativitásnak az intelligenciától való elkülönítése  mellett egyre több és erősebb érvek szólnak. Miután egyre több szakember két mentális folyamatról tett említést és amennyiben sikerült megfelelő mérőeszközöket is kidolgozni úgy az intelligencia, mint a kreativitás mérésére,  azt kellett megállapítani, hogy milyen kapcsolat van közöttük, hogy miként függ össze a két képesség. Ennek a kérdésnek a tekintetében a kutatások azt állapították meg, hogy noha az intelligencia egy bizonyos szintje a kreativitás előfeltételét képezi, az intelligencia önmagában nem biztosíthatja az alkotóképességet (tehát a közöttük lévő korreláció meglehetősen alacsony). Végérvényesen  bebizonyosodott az a tény, hogy az intelligencia és a kreativitás esetében két egymástól tökéletesen különálló és viszonylag független fogalomról van szó. Meglehetősen régi észrevétel, hogy a kreatív személyek rendszerint intelligensek (illetőleg, hogy az intellektuálisan fejletlenek és az értelmi fogyatékosok, a „buták” vagy az „ostobák” általában nem kreatívak), de a legintelligensebbek közül csak egyesek kreatívak. Nem tűnik tehát reálisnak azt az  (egyébként igen kecsegtető) összefüggést feltételezni, hogy minél intelligensebb valaki, annál kreatívabb valamely munkaterületen. Ez azt is jelentheti, hogy mondjuk az átlagfölötti 110-120-as vagy ezeket meghaladó IQ értékek nem játszanak meghatározó szerepet a kreativitás szintjének körvonalazásában. Torrance (1974)  is arra utalt, hogy az intelligencia egy viszonylag magasabb foka nélkülözhetetlenül szükséges, de távolról sem elégséges feltétele a magas szintű alkotóképességnek.

  •             A kreativitás és az intelligencia összevetésekor meg kell állapítanunk, hogy a kreativitástól eltérően az intelligencia pontosabban körülhatárolt és egyértelműebben meghatározott fogalom. Ez nyilván annak tudható be, hogy az intelligenciakutatás a pszichológiában jóval korábban kezdődött és nagyobb lendülettel fejlődött, mint az alkotóképesség tudományos vizsgálata. Ugyanakkor az is tény, hogy egyfelől a kreativitás még napjainkban sem mérhető oly egzakt módon, mint az intelligencia, amennyiben a kreativitástesztek még mindig nem rendelkeznek az intelligenciatesztekre jellemző megbízhatósággal és érvényességgel, másfelől, hogy a mérési eredmények prediktív értéke pedig a kreativitás vonatkozásában számottevően alacsonyabb, mint az intelligencia esetében.
  •             Végső következtetésünk a fenti kérdésben arra vonatkozik, hogy a kreativitás és az intelligencia két egymástól elhatárolható jellemzője a személyiségnek, azonban a kreativitást az intelligenciától elszakítottan nem igazán lehet megközelíteni és modellezni, ugyanis annak ellenére, hogy két különböző pszichikus struktúráról van szó, számos közös gyökérrel és azonos faktorral rendelkeznek.

A kreatív személyiség jellemzői

               A kreativitásra fókuszáló  kutatások elemzése azt mutatja, hogy azok voltaképpen három általános vizsgálódási irányt követtek. Az egyik irány a kreatív gondolkodás természetére vonatkozott, a másik a kreativitás fejlesztését vette célba, a harmadik pedig a kreatív személyek jellemző tulajdonságainak feltárását vállalta fel.  Az elismerten kreatív személyiségek vagy a kreativitási teszteken kiváló teljesítményeket nyújtó egyének pszichológiai tanulmányozásának alapján, s a kreativitás ma már jól ismert lényeges összetevő komponenseinek függvényében viszonylag pontosan tudjuk, hogy mitől kreatívak az egyes emberek, illetőleg, hogy melyek azok a személyiségjegyek, amelyek adott esetben, nyilván jellegzetesen egymásba ötvöződve az alkotás folyamatát kiválthatják és fenntarthatják. Az alábbiakban csupán egynéhány olyan személyiség kvalitást vagy jegyet nevezünk meg, amelyek bizonyítottan a kreatív személyiségek túlnyomó többségénél magas szinten fellelhetők:

  • kifejezett tudásvágy
  • intenzív kíváncsiság
  • erős intellektuális késztetés
  • ingerérzékenység
  • átfogó autonómia
  • jó önbizalom
  • kitartás
  • szorgalom
  • kötetlenségtudat
  • kezdeményezési szellem
  • önálló gondolkodás
  • fizikai és mentális aktivitás
  • érzelmi stabilitás
  • nonkonformizmus
  • a „flow” élmény megtapasztalásának és megélésének képessége (Csíkszentmihályi, 1996)
  • komplex ingerek, meghökkentő helyzetek vagy frappáns problémák iránti preferencia
  • a kétértelműség, bizonytalanság kedvelése
  • spontaneitás, leleményesség, ötletesség
  • intuíció, intuitivitás
  • hipotézisállításra való hajlandóság
  • feladatelkötelezettség
  • metakogníció
  • egyedi látásmód és jó lényeglátás
  • kiváló képesség jellegű tudás
  • logikus gondolkodás
  • divergens gondolkodás
  • konformizmustól való mentesség
  • váratlan vagy furcsa helyzetek iránti nyitottság
  • újszerű kérdésfeltevésre való beállítódás
  • problémamegoldásra és problémaalkotásra való késztetettség
  • szenvedélyesség, lelkesedés, éninvolváltság
  • elemző és szintetizáló, elvonatkoztató és általánosító képesség.

      E távolról sem végleges (és nyilván nem hierarchia jellegű vagy nem rangsoroló) listából is kitűnik, hogy az ember alkotóképességének teljesítményét nemcsak az intellektuális tényezők határozzák meg, hanem gyakran fontos szerepet játszanak abban az érzelmek, a motivációk, a jellembeli és akarati vonások vagy az a mód ahogyan az egyén önmagát és környezetét felfogja, amilyen elkötelezettséggel, tudatossággal vagy szenvedélyességgel végzi feladatait.